17.22/ Stages en milieu professionnel : les jeunes sont-ils suffisamment accompagnés ?

Introduction

L’enseignement « qualifiant », organisé dans l’enseignement secondaire ordinaire de plein exercice et dans l’enseignement en alternance[1], s’avère très positif pour de nombreux jeunes pour lesquels il permet de retrouver du sens dans les apprentissages et l’envie d’apprendre[2]. La diminution des cours généraux au profit de cours liés à l’option choisie, les travaux pratiques et la possibilité, voire l’obligation, de périodes d’immersion en « milieu professionnel[3]» (MP) expliquent que l’enseignement qualifiant puisse être un levier pour la réussite scolaire et pour l’insertion socio-professionnelle réussie de nombreux élèves. Dans cette analyse, nous nous intéressons à cette immersion en MP parce qu’elle semble influencer particulièrement la trajectoire des jeunes. 

Sous forme de « stage » ou de « formation par le travail »[4], l’immersion en MP est souvent une expérience positive pour les élèves, mais elle peut aussi être à la source de démotivation voire de rejet de l’option et du métier choisis. L’UFAPEC reçoit des témoignages de parents qui ont l’impression que l’école « case » ses élèves dans des stages, mais ne s’intéresse pas à la manière dont ils se déroulent et rencontrent les objectifs de formation[5]. Les jeunes sont-ils parfois mal ou pas assez accompagnés durant leur immersion en MP ? Lorsque des stages se passent mal, qui est responsable : l’école, l’employeur ou le jeune et ses parents (si l’élève est mineur) ? Et, comment l’école, l’entreprise, le jeune et ses parents peuvent-ils contribuer à assurer une expérience de stage positive et réellement formatrice pour le jeune ?

Stages : quel accompagnement du jeune par l’école ?

Dans l’enseignement qualifiant de plein exercice, un membre du personnel enseignant, appelé « maitre de stage », accompagne le jeune et fait le lien entre le MP et l’école. Le maitre de stage détermine les objectifs du stage, veille à ce qu’une « convention de stage » soit établie et respectée par les parties concernées (élève, école et milieu professionnel)[6], etc. Dans l’enseignement en alternance, c’est un référent, également appelé « accompagnateur », qui suit les apprenants en entreprise. Il élabore un plan de formation école/entreprise de façon concertée et veille au respect du « contrat d’alternance »[7] par les parties contractantes (élève et responsable d’entreprise).

Le dispositif légal sur lequel les écoles s’appuient pour organiser les stages et l’accompagnement des élèves, spécifique à chaque type d’enseignement, est plus contraignant dans l’enseignement de plein exercice. Par exemple, les « accompagnateurs[8] » du plein exercice ont l’obligation de prendre contact avec le MP au minimum deux fois par semaine, que ce soit sous forme de visites, de coups de téléphone ou d’échanges de courriels; on ne trouve aucune obligation de ce type pour les accompagnateurs dans l’enseignement en alternance[9].

Sur le terrain, certains MP semblent clairement différencier le suivi des élèves fait par l’école suivant le type d’enseignement : Beaucoup de mes terrains disent qu’ils veulent bien travailler avec notre école car ils savent que nous sommes présents et que nous suivons nos élèves de A à Z[10], explique Sarah Demoulin, enseignante dans le qualifiant et coordinatrice de stages à l’Institut de la Providence de Wavre. Je pense que, de manière générale, l’enseignement de plein exercice offre plus d’accompagnement aux élèves que l’enseignement en alternance. C’est un enseignement qui reste rigoureux, encadrant et je trouve que c’est nécessaire pour des jeunes de 16-17 ans, pour qui passer un coup de fil peut déjà être très compliqué. 

Ce suivi des élèves, qui serait plus « léger » dans l’enseignement en alternance comparativement au plein exercice, peut sans doute partiellement s’expliquer par le nombre très important de jeunes que doivent parfois suivre les accompagnateurs dans les CEFA : l’année passée, dans ma section « travaux de bureaux », je suivais plus de 60 stagiaires avec mon plein temps alors que la norme est de 41 jeunes, mais c’est flou (…). Pour le suivi en entreprise, on fait une évaluation du jeune sur place à peu près tous les deux mois[11], témoigne Doris Willame, accompagnatrice au CEFA de Court-st-Etienne. S’il ne semble pas « normal » qu’un accompagnateur suive autant de jeunes, il serait utile de comprendre comment et pourquoi il existe un tel décalage entre la règlementation et la réalité du terrain[12]. Pour Doris Willame, la répartition très inégale des élèves de son établissement (qui peut varier de 100 élèves d’une section à l’autre) explique en partie le dépassement des normes d’encadrement pour certains accompagnateurs étant donné que, pour des raisons d’organisation (horaires de cours, etc.), un accompagnateur suit en général tous les élèves d’une même section.

On peut se demander si tous les accompagnateurs acceptent volontiers une charge de travail aussi importante ; quel que soit le type d’enseignement ou la réalité de terrain, la question de l’engagement de l’accompagnateur par rapport à son métier semble fondamentale, la qualité du suivi du jeune par l’école n’étant heureusement pas qu’une question de chiffres et de normes ! La législation a le mérite d’offrir un cadre auquel se référer mais il s’agit de ne pas minimiser le facteur humain dans cet accompagnement du jeune. Pour faire de l’accompagnement, il faut ce petit supplément d’âme[13], explique Doris Willame. Souvent, ce sont des jeunes qui n’ont plus rien réussi depuis plusieurs années. Il s’agit de mettre en valeur ce qu’ils savent faire et non l’inverse (…).  Être accompagnateur c’est l’être toujours et à toute heure, car vous pouvez avoir un jeune en détresse qui a besoin de vous parler tôt le matin avant le boulot ou un employeur qui, quand il rentre à 19h, peut avoir besoin d’un document d’urgence[14]. 

Stages : quel accompagnement du jeune au sein des milieux professionnels ?

Un tuteur est désigné dans le MP pour suivre le jeune durant son stage. Suivant le type d’enseignement, le MP et le tuteur doivent répondre à certaines conditions pour pouvoir accueillir un jeune[15]. Le tuteur remplit différentes missions, comme par exemple : expliquer au stagiaire les tâches à accomplir, fournir des vêtements de protection (dans l’alternance uniquement), aider le stagiaire à réfléchir à ses pratiques et à son vécu en entreprise… Ce dernier point, qui fait référence à des compétences transversales[16] que doit pouvoir développer le jeune à travers sa formation, tient particulièrement à cœur à Sarah Demoulin : c’est important d’apprendre à nos élèves à développer un esprit critique, à pouvoir comprendre et justifier les gestes qu’ils posent. Ces compétences et aptitudes leurs permettront d’évoluer dans leur vie professionnelle[17] ! Former davantage que de simples exécutants, n’est-ce pas là un enjeu majeur de l’enseignement qualifiant ? Mais les tuteurs sont-ils suffisamment formés pour remplir cette mission ?

Des formations au tutorat, non obligatoires[18], sont proposées dans le secteur marchand par l’IFAPME (Institut wallon de Formation en Alternance et des indépendants et Petites et Moyennes Entreprises) et dans le secteur non marchand par l’APEF (Association Paritaire pour l’Emploi et la Formation). Des incitants financiers sous forme de primes encouragent les entreprises du secteur marchand à s’engager dans la formation au tutorat et l’APEF octroie des bourses « tutorat » qui permettent de financer le temps de travail d’un tuteur afin d’encadrer les stagiaires[19].

Florence Pirard, professeure à la Faculté de Psychologie et Sciences de l’Éducation de l’Université de Liège et spécialiste des questions liées au tutorat, explique que la formation au tutorat permet de passer d’un tutorat « papier » à un tutorat « organisé » ou « professionnalisé » [20]. En d’autres termes, si les conventions ou les contrats permettent une forme d’institutionnalisation du tutorat, ils ne garantissent pas un réel suivi pédagogique de l’apprenant. Dans deux des milieux professionnels avec lesquels Sarah Demoulin travaille, les tuteurs ont bénéficié de formations de l’APEF : on sait que, dans ces lieux de tutorat, les élèves vont être davantage épaulés et encadrés par rapport à d’autres terrains (…) il y a toutes sortes de démarches qui sont mises en place dans ces lieux-là qu’on n’a pas le temps de mettre en place dans d’autres. Par exemples la personne qui gère le tutorat prévoit une entrevue personnalisée avec l’élève avant qu’il n’arrive pour son stage, elle participe à la création de grilles d’évaluation communes (avec l’école)[21]. Plus qu’une simple formation, l’APEF propose un véritable travail en partenariat qui permet au tuteur de dégager une partie de son temps de travail pour le tutorat et qui permet à l’école, également engagée dans ce partenariat, de recevoir des périodes NTTP (nombre total de périodes professeurs) pour le suivi des stagiaires dans les lieux de tutorat. Un réel travail collaboratif peut s’organiser entre l’école et le lieu de stage. Mais la mise en place du partenariat avec l’APEF est administrativement assez lourde ce qui fait que de nombreux MP et écoles renoncent à cette opportunité. Néanmoins, à l’initiative de certaines écoles, des partenariats sont mis en place avec des MP sans passer par l’APEF.

Dans le secteur marchand, à l’heure actuelle, les tuteurs formés n’ont pas cette chance de voir leur charge de travail allégée pour le tutorat, qui pourtant demande un investissement temps important ! Parvenir à dégager du temps est donc une difficulté rencontrée par les MP qui souhaitent accueillir des stagiaires, mais les employeurs semblent surtout intéressés par le profil des stagiaires : les employeurs souhaitent avoir des jeunes présents, motivés, à l’écoute, disposés à apprendre (…) mais aussi venant avec des idées, faisant des liens avec leur formation[22], constate Doris Willame. N’est-il pas rassurant de savoir que des employeurs ont ce type d’exigence ? Mais cela voudrait-il dire que les apprenants motivés sont une denrée rare ?

Des stages qui se passent mal, à qui la faute ?

Le premier contact avec le terrain peut être un choc pour les élèves et provoquer un abandon de stage, voire un changement d’options. Voir une personne nue, faire une toilette complète, peut provoquer du dégoût[23], explique Sarah Demoulin en évoquant ses élèves en option aide familiale. Quelles que soient les sections, ce n’est qu’une fois sur le terrain que les jeunes peuvent se rendre pleinement compte de la réalité d’un métier : tant qu’un futur maçon n’a pas dû se lever aux aurores et qu’il n’a pas été trempé comme une souche sur le chantier, il ne sait pas à quoi correspond ce métier. Apprendre à maçonner dans une salle de cours sur un sol lisse ne correspond pas à la réalité. On apprend un métier sur le terrain[24] !

Au vu de ces témoignages, l’immersion en MP, qui permet au jeune de confronter l’idée qu’il se fait du métier à la réalité de terrain, ne devrait-elle pas devenir obligatoire dans toutes les options du qualifiant dès le début de la formation[25] ? La réflexion récente menée par l’UFAPEC sur les perspectives de l’après tronc commun et l’implémentation du nouveau parcours d’enseignement qualifiant lui a permis de dégager un positionnement allant dans ce sens : que ce soit via l’alternance ou via des stages, nous pensons qu’il faut renforcer l’immersion en entreprise pour toutes les options de la filière métier (…)[26].

Pour Sarah Demoulin, ces expériences négatives de stage sont d’abord liées à un mauvais choix d’option qui s’explique sans doute par l’âge auquel il est demandé à l’élève d’effectuer ce choix : 16 ans, c’est très jeune pour choisir un métier. On ne demande pas au jeune de choisir une filière, comme par exemple la filière scientifique (dans l’enseignement de transition), mais bien un métier spécifique ! Pour l’UFAPEC, avec les réformes en cours dans l’enseignement obligatoire, le choix d’option que les élèves devront poser à l’issue du nouveau tronc commun (TC) devrait être facilité par l’investissement dans l’éducation à l’orientation durant ce TC[27] et par le fait d’un TC devenu polytechnique et pluridisciplinaire[28].

Le souhait d’arrêter un stage, voire de changer d’option à la suite d’une mauvaise expérience de terrain, ne demande-t-il pas de prendre le temps de réfléchir avec le jeune à son expérience afin de l’aider à discerner les raisons réelles qui le mène à cette décision ? La mission de suivi de l’accompagnateur, qui est peu détaillée « sur papier », n’est-elle pas, entre autres, d’aider le jeune à se poser les bonnes questions ? Est-ce le métier qui ne convient pas ou est-ce le stage qui pose problème ? La concertation avec le tuteur n’est-elle pas également fondamentale pour comprendre ce qu’il en est ?

Parfois le choix d’option ou de métier est juste, mais le lieu de stage pose problème d’un point de vue structurel. Un jeune peut se sentir à l’aise dans une grande structure, un autre pas, explique Doris Willame. Nous avons eu une jeune fille (en formation dans la section travaux de bureaux) qui a commencé un premier stage à l’hôpital Saint-Pierre. Timide et ayant une voix fluette, elle avait du mal à recadrer des patients difficiles, ce qui doit pouvoir se faire dans ce type de grosses structures ! Elle avait également des difficultés à gérer son stress[29]… Après un débriefing, Doris Willame a aidé la jeune fille à se rediriger vers une petite structure médicale dans laquelle elle travaille avec bonheur aujourd’hui. Ce témoignage met en lumière l’importance du travail de l’accompagnateur qui peut permettre au jeune de rebondir. Un bon « carnet d’adresses » de lieux de stage est indispensable à cet égard.

Des difficultés relationnelles peuvent également perturber une expérience de stage, que ce soit entre l’élève et son accompagnateur ou entre l’élève et son tuteur. Certains jeunes fonctionnent fort à l’affectif, ils ont leur préférence au niveau des enseignants et, sur le terrain, un blocage peut se faire dans la relation avec l’équipe ou avec l’autorité[30], explique Sarah Demoulin. Elle insiste sur l’importance, en tant qu’accompagnateur, d’être facilement joignable par le jeune pour pouvoir réagir rapidement si ça se passe mal avec le tuteur.

Sur certains terrains, dans certains services, ce n’est pas tant un problème relationnel qui se pose, mais plutôt le fait que le tuteur a peu de temps à consacrer au stagiaire. C’est par exemple le cas dans les maisons de repos et de soins où les professionnels sont souvent débordés. Sur ce type de terrain, Sarah Demoulin est particulièrement attentive à vérifier la qualité de l’évaluation de l’élève faite par le tuteur, celle-ci étant souvent expédiée. Toutefois, elle ne remet pas en cause un terrain pour cette raison, car les lieux de stage sont difficiles à trouver dans certains secteurs et il est dès lors délicat pour l’école de venir avec trop d’exigences[31]. Dans leur évaluation du jeune, il arrive également que des tuteurs ne se basent que sur certains critères en ne prenant pas suffisamment en compte l’ensemble des compétences à évaluer dans le respect du plan de formation : lors de son stage dans une agence immobilière pour lequel il avait été engagé pour gérer la base de données, le stagiaire a été évalué négativement par l’employeur ; mais celui-ci basait sa note uniquement sur le fait que le jeune prenait des pauses trop longues[32], explique Doris Willame, qui a dès lors pris le temps de réévaluer de façon plus juste le stage.

Parfois, le travail proposé par le tuteur ne respecte pas le plan de formation prévu. Il s’agit souvent d’un employeur qui ne va travailler qu’une compétence avec le stagiaire, comme, par exemple, un jeune en vente qui ne ferait que du réassortiment. De façon plus rare, les tâches confiées au jeune ne sont pas pertinentes. Ce type de situation peut avoir des répercussions très négatives sur la formation et démotiver complètement le jeune, surtout s’il ne parvient pas à communiquer avec son accompagnateur ou si ce dernier n’effectue pas un suivi correct du stage. C’est ce type d’expérience qu’Éthan[33] a vécu durant sa dernière année en mécanique automobile dans une école en technique de qualification : au garage, on ne s’occupait pas de lui, il pouvait juste nettoyer le sol… Éthan ne trouvait aucun sens à son stage[34], témoigne sa maman. Éthan s’est peu exprimé sur tout cela, car, dans ce milieu-là, ce ne sont pas des gens qui parlent facilement. Il était entouré de personnes qui avaient du mal à s’exprimer et, du coup, c’est encore plus compliqué… Il est resté bien trop longtemps dans cette situation, à tel point qu’il ne se levait même plus le matin pour aller à son stage. Le professeur sensé superviser le stage n’a jamais pris contact avec le garage[35] !

On peut s’étonner de ce témoignage lorsque l’on sait qu’avec la convention de stage, obligatoire dans l’enseignement de plein exercice, l’entreprise s’engage à offrir au stagiaire des situations de travail réelles dans une véritable perspective de formation et à respecter les objectifs du stage tels que définis par l’établissement scolaire. Par ailleurs, l’établissement scolaire s’engage quant à lui à assurer le suivi du stagiaire en établissant un lien régulier avec le milieu professionnel pour vérifier que le stage se passe dans de bonnes conditions[36]. Comment de tels dérapages sont-ils possibles ? S’il est vrai que le stagiaire s’engage aussi à informer le maître de stage de tout problème de nature à influencer le bon déroulement du stage[37], n’est-ce néanmoins pas d’abord la responsabilité du professionnel de l’éducation, c’est-à-dire de l’accompagnateur, de veiller à ce que le stagiaire communique effectivement avec lui ? Ne doit-il pas prendre en compte le fait qu’il n’est pas toujours évident pour un jeune d’oser s’exprimer sur des problèmes rencontrés ?

Des parents partenaires ?

Dans la section professionnelle, je suis rarement en lien avec les parents. Lors d’une réunion de rentrée que j’ai organisée pour une classe en septembre dernier et qui avait entre autres pour objectif d’expliquer aux parents où leur enfant irait en stage et ce qu’il allait y faire, je n’avais qu’une maman sur la quinzaine d’élèves que compte cette classe[38], se désole Sarah Demoulin. Son expérience professionnelle lui donne le sentiment que, pour la majorité, ce sont des parents qui ne s’impliquent pas assez dans la scolarité de leur enfant. Si les parents d’élèves mineurs doivent bien entendu signer les conventions de stage ainsi que les référentiels dans lesquels sont indiqués les objectifs du stage, Sarah Demoulin s’inquiète de savoir s’ils lisent effectivement ces documents dans leur entièreté. Elle aimerait également pouvoir compter sur le soutien des parents dans le suivi des stages : qu’ils vérifient par exemple que leur enfant complète son « carnet de stage[39] » à la fin de chaque journée de stage, ce que certains élèves ne font pas à cause d’un job d’étudiant qui, parfois, les accapare.

Nous pouvons comprendre le désarroi et l’inquiétude de Sarah Demoulin face à cette « invisibilité » des parents d’élèves de sa section mais la difficulté d’établir un lien avec les parents pourrait amener l’école à réfléchir aux raisons de cette « invisibilité » parentale probablement multifactorielle. Il est plus difficile pour certaines familles de comprendre les codes et enjeux scolaires mais aussi d’être dans une relation positive avec l’école. Dans ce sens, l’UFAPEC rappelle aux écoles les différentes étapes nécessaires pour développer une collaboration école-familles de qualité : développer un langage commun, créer une relation de confiance avec les familles, faire comprendre son projet et enfin co-éduquer.[40]

Dans les CEFA, étant donné que les élèves sont le plus souvent majeurs, l’établissement n’a pas d’obligation de prise de contact avec les parents.  Et certains parents ne souhaitent d’ailleurs pas ce contact, car ils déplorent le choix d’orientation de leur enfant (l’enseignement en alternance) qu’ils assimilent à un échec et cela peut être la source de conflits familiaux. Les parents ont malheureusement une vision négative du CEFA… Il n’y a pas encore assez de publicité positive, de visibilité pour le qualifiant et pour l’alternance, déplore Doris Willame, qui temporise néanmoins son propos : parfois des parents ne croient pas à la formation au départ puis, au travers de l’évolution positive de leur enfant, une reconnaissance se fait vis-à-vis du CEFA[41].

Doris Willame se sent spécialement concernée par ces jeunes dont les parents n’ont pas d’activité professionnelle et qui, chaque matin, sont les seuls de la famille à se lever pour aller travailler… De telles situations familiales ont certainement un impact sur l’absentéisme des jeunes sur leur lieu de stage, qui est la première cause de rupture de contrat, nous dit-elle[42] ! Dans ce contexte, le travail des accompagnateurs peut se rapprocher d’un travail d’assistant social avec parfois des situations administratives complexes à gérer, comme le fait d’aider un jeune à faire en sorte que ses parents puissent garder leur enfant à leur charge afin de pouvoir par exemple continuer à bénéficier d’un logement social[43].  

Les accompagnateurs, demandeurs d’un partenariat avec les parents, semblent donc avoir des difficultés à ce que ceux-ci soutiennent leur enfant dans leur expérience de stage ; de plus certaines situations familiales[44] ne favorisent pas l’implication scolaire du jeune.

Conclusion

Grâce aux témoignages recueillis, nous avons pu appréhender plusieurs causes du mauvais déroulement de certains stages : l’âge très jeune auquel les élèves doivent choisir leur option, le premier contact avec le métier qui peut causer un choc, des difficultés relationnelles entre le jeune et son tuteur, des MP qui n’encadrent pas suffisamment le stagiaire ou qui s’écartent du plan de formation…

Nous avons vu que l’accompagnement du stagiaire par l’école est essentiel pour permettre au jeune de rebondir en cas de problème. Ce sont les accompagnateurs qui, en tant que professionnels de l’éducation, veillent au respect des engagements pris par les MP, particulièrement les plans de formation. Ce sont également eux qui peuvent répondre aux besoins des jeunes, mais aussi à ceux des tuteurs. Une vision engagée du métier semble nécessaire pour remplir leurs missions de façon qualitative. Ce que prévoit la règlementation n’est en effet pas toujours applicable en tant que tel sur le terrain avec les moyens restreints dont disposent les écoles et les MP.

Dans les MP, les tuteurs ne possèdent pas toujours suffisamment de compétences pédagogiques pour suivre le jeune. La formation des tuteurs, ainsi que des dispositifs qui leur permettent de dégager une partie de leur temps travail pour le tutorat, apportent une réelle plus-value pour des stages qualitatifs. Malgré des incitants financiers, les MP ne semblent malheureusement saisir que trop rarement cette opportunité de formation et de partenariats avec les écoles.

Mais les accompagnateurs et les tuteurs ne peuvent pas à eux seuls garantir des expériences de stage positives. Le jeune doit être suffisamment motivé et disposé à apprendre. Il est également le premier à pouvoir communiquer d’éventuels besoins ou difficultés tant à son tuteur qu’à son accompagnateur. Mais nous avons vu qu’un jeune n’est pas toujours capable de réagir lorsqu’il devrait le faire. La concertation entre accompagnateur et tuteur est indispensable à cet égard et l’UFAPEC, dans son dernier mémorandum, insiste sur ce point[45].

Un plus grand soutien des parents serait également précieux, que ce soit pour avertir l’école en cas de problèmes ou pour effectuer un simple suivi journalier de leur enfant en période de stage. Selon les témoignages recueillis, les accompagnateurs ont l’impression que les parents se préoccupent peu de la scolarité de leur enfant même si, heureusement, certains expriment leur reconnaissance lorsqu’ils se rendent compte de l’évolution positive de leur enfant. À l’UFAPEC, de nombreux parents d’enfants inscrits dans le qualifiant nous ont rapporté leur étonnement et leur fierté après avoir pu découvrir les réalisations de ceux-ci dans le cadre de leurs cours ou de leurs stages[46].

Le problème d’« invisibilité parentale » auquel les écoles sont confrontées, de façon sans doute plus importante dans l’enseignement qualifiant, est préoccupant car il a un impact négatif sur la scolarité du jeune. Mais, l’école peut décider d’être proactive et de s’investir dans la relation école-famille. Lors de l’élaboration de son plan de pilotage, l’école doit en effet déterminer les stratégies qu’elle va mettre en place pour parvenir à répondre aux objectifs qu’elle s’est fixée. Le partenariat avec les parents des élèves de l’établissement, en concertation avec le conseil de participation, est l’une des stratégies que l’école peut décider de prioriser[47]. Concrètement, un éducateur peut par exemple être mandaté par l’école pour travailler la communication avec les familles.

Étant donné les mauvaises expériences de stage que vivent encore trop souvent des jeunes, l’UFAPEC demande qu’un cadastre dynamique des stages avec suivi de qualité (en fonction de l’entreprise, mais également du tuteur de stage) soit réalisé. L’UFAPEC propose de créer un label pour les entreprises qui s’investissent dans l’accueil des stagiaires et la formation du personnel qui prend le stagiaire en charge[48]. Ces entreprises ou MP labellisés encourageraient par exemple le jeune à développer, au-delà de l’apprentissage des gestes techniques indispensables, des compétences telles que la capacité de réflexion par rapport aux gestes posés : pourquoi j’agis ainsi ? Comment puis-je expliquer et justifier cet acte technique ? Ces compétences, qui permettent au jeune d’être davantage qu’un exécutant, ne sont-elles pas indispensables pour évoluer durant tout son parcours socio-professionnel ?